Depuis le début des années quatre-vingt, l’intégration en milieu ordinaire des enfants et adolescents en situation de handicap s’est développée de manière assez lente. On assiste actuellement au passage d’une politique de départ fondée sur le volontariat des enseignants des classes ordinaires, à une politique volontariste sous l’impulsion de l’Union Européenne et la pression des accords internationaux : être intégrer est devenu un droit pour l’enfant en situation de handicap ; intégrer une obligation pour l’institution scolaire. L’intégration ne doit pas pour autant être érigée en dogme. Elle constitue une réponse complémentaire aux logiques de prise en charge ségrégative en établissement spécialisé et doit être choisie dans l’intérêt de l’enfant intégré et de celui du milieu d’accueil. Le développement des pratiques à visée philosophique à l’école doit donc, dès à présent, tenir compte de la présence effective ou à venir d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers dans les classes. Si la participation à de telles activités d’enfants porteurs d’un handicap moteur ou sensoriel ne nécessite bien souvent que des adaptations techniques ou matérielles, celle des enfants ayant des troubles importants des fonctions cognitives (enfants psychotiques, porteurs d’une trisomie 21, etc.) requiert des adaptations bien plus importantes et complexes à mettre en œuvre. Le handicap mental, en affectant les processus de la pensée, les modes de raisonnement et le rapport au monde, interroge ainsi les limites des pratiques à visée philosophique.

A partir d’une expérience de débat conduite par l’auteur de la contribution en milieu médico-éducatif avec des adolescents et d’activités menées dans des classes d’intégration par d’autres enseignants, il est possible d’établir des modalités fonctionnelles qui permettent à l’enfant ayant des troubles importants des fonctions cognitives à l’école ordinaire ou spécialisée de participer et de profiter des activités à visée philosophique. Ces démarches tiennent compte des besoins éducatifs particuliers de chaque élève et de la nature de chaque pathologie. Elles s’organisent autour de trois grands axes :
   La mise en place d’un cadre psycho-affectif sécurisant.
   L’accompagnement et l’étayage de la pensée de l’enfant.
   La mise en œuvre d’un tiers relationnel et communicationnel. Au travers l’analyse de pratiques, il s’agira de répondre aux questions suivantes : qu’apprend l’enfant ayant des troubles importants des fonctions cognitives lors de telles activités et quelles compétences peut-il développer à cette occasion ?

Cette contribution s’appuiera sur la présentation d’un documentaire vidéo de 18 minutes (Petit atelier de philosophie en classe d’IMPro) qui montre un débat organisé dans un Institut-Médico Educatif avec des adolescents sur le thème : « Peut-on être libre ? »

Thierry Bour Formateur AIS (IUFM de Créteil)