En France, la philosophie est une discipline enseignée en terminale. Son enseignement couronne le cursus scolaire des élèves et a pour enjeu de « favoriser l’exercice réfléchi du jugement à travers l’acquisition d’une culture initiale qui s’appuie sur la formation scolaire antérieure ». Il est donc évident, que la philosophie, conçue comme une discipline d’enseignement, ne peut convenir à de jeunes élèves puisque ceux-ci sont en cours de formation scolaire et ne possèdent pas encore certains acquis disciplinaires. Avant la terminale, son introduction se fera dans le cadre d’une pratique réflexive critique qui repose avant tout sur l’expérience que les élèves ont du monde et leur questionnement ainsi que sur la capacité du maître à les guider dans ce difficile travail de la pensée. Il existe aujourd’hui de multiples pratiques qui revendiquent de « faire de la philosophie » avec des enfants et qui proposent, chacune leur dispositif. Jusqu’ici, leur présentation s’est centrée sur la description, voire parfois la comparaison, de leurs dispositifs formels. Leurs richesses mais aussi leurs divergences doivent nous interroger sur le fond :

Ne serait-il pas intéressant, et sans doute nécessaire, de se pencher aussi sur leur fondements théoriques respectifs afin d’analyser et de problématiser leurs divergences au-delà du constat de fait ?

En effet, comprendre clairement les présupposés qui fondent chaque pratique conditionne la crédibilité du travail des praticiens :
— certaines pratiques, s’inscrivent explicitement dans divers « courants » philosophiques, permettant une analyse du rapport fond-forme dont les enjeux et les résultats diffèrent selon l’optique philosophique choisie.
— d’autres, laissent apparaître un dispositif formel, plus ou moins élaboré, qui s’appuie sur des conceptions dont les fondements philosophiques ne sont pas explicités en eux-mêmes. Ces implicites rendent difficile un véritable dialogue de fond entre les diverses pratiques, dialogue rendu incontournable au regard d’un horizon qui se veut commun.

Cette clarification apparaît essentielle pour au moins trois raisons :

→ si l’on veut éviter l’écueil d’une confusion, qui consiste à amalgamer aussi bien les conditions de possibilité d’une réflexion philosophique que les domaines de réflexion de la philosophie avec ... la philosophie elle-même. Bien que le travail philosophique requiert certaines conditions, peut-on assimiler sans dommage :
  la philosophie à la psychologie sous prétexte que penser suppose un sujet qui pense ?
  la philosophie aux techniques argumentatives sous prétexte que penser philosophiquement exige une certaine cohérence logique ?

  la philosophie à l’expression spontanée des opinions sous prétexte que toute pensée s’ancre dans des représentations, des croyances ?
  la philosophie à la pédagogique sous prétexte que le cadre formel de la discussion a des vertus éducatives ?
  la philosophie à la démocratie sous prétexte que nous sommes tous doués de raison et égaux en droit ?

→ pour comprendre ce que signifie réfléchir de façon philosophique : l’oral, sous forme de discussion, constitue le point commun à l’ensemble des pratiques répertoriées. Les préalables formels nécessaires à toute discussion, les thèmes, les opérations rationnelles peuvent-ils garantir l’aspect philosophique d’une discussion ou celui-ci réside-t-il d’abord dans la façon particulière d’appréhender l’objet même qui est à penser ? Que s’agit-il réellement de faire travailler et acquérir aux élèves ? · des compétences langagières, des savoir faire rationnels (questionner, argumenter, définir, exposer, résumer, synthétiser, rendre-compte ...), des savoir être personnels et communicationnels au sein d’un groupe.. ? N’est-ce pas déjà l’enjeu même de l’école au travers des apprentissages disciplinaires et transversaux ? Mesurer les difficultés rencontrées pour atteindre ces objectifs et proposer de nouvelles pratiques pédagogiques pour y parvenir est une chose, les vouloir philosophiques en est une autre.

· une attitude d’esprit, attitude intellectuelle qui repose sur la spécificité et la radicalité du questionnement, de la mise à jour critique d’un préjugé ... ? L’exercice du jugement et de la réflexion ne prennent-ils pas alors sens, au niveau du contenu même de la pensée, par la mise en liaison de plusieurs représentions organisées, de plusieurs ordres d’expériences à première vue incompatibles ou conflictuelles... ? Il s’agit ici de comprendre en quoi cette démarche devient philosophique au-delà de toutes caractéristiques pédagogiques.

→ afin de mieux cerner ce que peut-être le rôle du maître et par conséquent envisager sa possible formation ? Au-delà de la diversité des pratiques, apparaît au moins un point commun : quelque soit le dispositif envisagé, le maître en reste le garant. Les différences se situent au niveau du contenu : le maître doit-il ou non intervenir ? Si non pourquoi ? Et si oui, dans quelles limites ? Les postures envisagées (conséquences directes des présupposés théoriques) vont déterminer, a priori, la nature de la formation des enseignants à ce niveau de pratique.

Il existe, schématiquement, trois manières d’envisager le rôle du maître :
  la non intervention volontaire
  l’intervention limitée au cadre procédural
  l’intervention revendiquée comme guidage nécessaire au travail philosophique

· la non intervention volontaire : elle peut aller d’un retrait progressif du maître à l’exigence de son silence absolu. Cette posture du maître pose question : En quoi le retrait du maître serait-il garant de l’émergence, chez les élèves, d’une pensée philosophique ? Comment pourront-ils alors, dépasser leurs propres apories ? De quelle

formation le maître a-t-il besoin ? d’une formation à un dispositif formel ? certes, mais en quoi cela concerne-t-il la philosophie ? D’une formation philosophique ? Pour quoi faire puisque son retrait volontaire la rend inopérante (soit parce qu’il n’attend rien au niveau des contenus soit parce qu’il laisse les élèves à leur spontanéité) ? Dans ce cas, est-il concevable (et même acceptable) qu’un maître puisse prétendre initier ses élèves à la réflexion philosophique alors même qu’il se prive volontairement de la possibilité de les aider à réfléchir, à prendre distance, de façon critique, par rapport à un discours immédiat ?

· l’intervention limitée au cadre procédural : elle relève d’une intention pédagogique qui peut viser
  soit une prise de conscience du fonctionnement des échanges lors de la discussion.
  soit une prise de conscience des processus de penser nécessaire à la cohérence du discours.

Cette posture du maître en tant qu’elle se limite à l’aspect formel du dispositif doit être interrogée : S’il joue un peu plus son rôle de référent pédagogique, il se situe essentiellement au niveau des savoir faire logiques et communicationnels ? Quelle formation lui serait la plus appropriée alors ? Une formation philosophique ou une formation aux différents modèles pédagogiques susceptibles d’optimiser la prise de conscience méta-cognitive ? Là encore, on retombe sur le problème de la prédominance de la forme sur le fond, en quoi constitue-t-il une critère d’évaluation du travail philosophique ?

· l’intervention revendiquée comme guidage nécessaire au travail philosophique : Elle relève de l’idée que réfléchir ne va pas de soi, encore moins réfléchir de façon philosophique. L’objectif n’est pas d’apprendre à discuter mais de penser un objet donné c’est-à-dire d’en comprendre les enjeux et par là lui donner du sens.

Ce pari du fond sur la forme n’est pas sans risque et en tant que tel, doit aussi être interrogé : Si les interventions du maître doivent aider les élèves à penser aussi loin qu’ils le peuvent, il doit veiller à ne pas clôturer le champ d’investigation afin que les élèves puissent construire eux-mêmes leurs réponses. Comment s’assurer qu’il maîtrise suffisamment certaines distinctions philosophiques fondamentales, qu’il connaisse les différentes problématiques auxquelles on peut relier les questions d’enfants, qu’il soit capable d’anticiper leurs difficultés et de se situer sur le terrain de la raison afin d’éviter le danger d’une manipulation idéologique ? Quelle formation serait dans ce cas la plus appropriée sinon une formation philosophique sérieuse ? L’ambition d’initier les élèves à la démarche philosophique peut-elle en faire l’économie ?

L’enjeu du rôle et de la formation des maîtres dépasse les querelles de courants. Il en va des objectifs même de notre institution scolaire républicaine : comment les élèves pourront-ils penser par eux-mêmes et se passer du maître, si celui-ci ne leur montre pas d’abord le chemin qui conduit vers l’autonomie du jugement ? N’est-ce pas là au fond sa véritable mission ?

En guise d’ouverture... A Balaruc, en 2003, la question de savoir en quoi ces pratiques relevaient de la philosophie a été posée. Elle demeure aujourd’hui encore, et peut-être plus que jamais, fondamentale en ce qu’elle détermine toutes les autres : quels types d’activités pour les élèves, quels dispositifs, quelle formation des maîtres... ? Le colloque de Poitiers s’ouvre sur les pratiques philosophiques au niveau européen. Serons-nous capables de les appréhender au-delà de leur descriptif formel dont la pertinence dépendra, au final, de leurs fondements théoriques ? Sans doute serait-il temps d’affronter la délicate question des présupposés : relèvent-ils ou non de la philosophie ? et d’en tirer courageusement toutes les conséquences. N’est-ce pas là un devoir d’honnêteté intellectuelle que d’expliciter les principes qui déterminent le travail de nos élèves ? En tant que professionnels, ne le leur devons-nous pas ?

Contribution Mme Lalanne Anne. (auteur de « faire de la philosophie à l’école élémentaire » ESF 2002)